La Praxis en la educación: Una visión Marxista

Escrito por: 

Jorge Fernando

El objetivo del presente ensayo es mostrar la actividad docente en la praxis y la práctica institucional, para lo cual comenzaré por presentar qué significa praxis. La praxis, es un  término procedente del griego clásico, que significaba originalmente la acción de llevar a cabo algo. En una acepción más general, significa “práctica”, “actividad práctica” o el conjunto de “actividades prácticas” que realiza el ser humano.

Actualmente, en la filosofía moderna, el concepto de praxis suele identificarse con un componente fundamental de la filosofía marxista. En general suponemos que la praxis es el resultado de anamorfosis (cambios progresivos) de conductas previas, lo que implica que será preciso contar con esquemas  culturales, sociales e históricos muy complejas.   La idea de praxis, entendida de este modo,  corresponde muy de cerca con el significado, en español, de la expresión “hacer humano”. Esta es la razón por la que definimos en clase a la praxis como la combinación teórica y práctica de una actividad; pero que tiene una intencionalidad y que debe responder a los siguientes cuestionamientos
¿Qué?  ¿por qué?  y  ¿para qué? de lo que se está haciendo.
Después de estas definiciones, para entrar de lleno a analizar la praxis docente en el ámbito institucional, se necesita analizar el estudio de las emociones en la enseñanza.
Uno de los fines de la práctica educativa es el perfeccionamiento del aprendizaje. A través del tiempo se ha comprendido muchas situaciones sobre la forma de trabajar de los profesores, pero ahora sabemos mucho menos sobre lo que sienten, las emociones y deseos que impactan en su trabajo. Pueden existir factores como el “orgullo”, la “incertidumbre”, la “creatividad”, la “satisfacción”1, pero al adentrarnos en lo que verdaderamente piensan los profesores, también aparecen emociones como la ansiedad, la frustración y la culpabilidad. Eso es lo que me interesa mostrar en este ensayo.
Los sentimientos de culpabilidad y frustración son naturales en el ejercicio del docente, al exigirse a sí mismo, y también presionado por el ambiente institucional, para cumplir las metas asignadas personal y colectivamente. En este sentido, según Taylor, “el reconocimiento de la culpa es el primer paso para la salvación”2.  Coincido completamente al respecto, porque creo que es un pivote que nos permite superarnos día con día, porque la culpa experimentada en las debidas proporciones nos permite autoanalizar el trabajo y ser mejores, pero hay que tener cuidado con esta emoción, porque si no es bien controlada, puede llevarnos a la depresión y hasta, en un caso extremo, al abandono de la profesión.
Desde luego, existen trampas culpabilizadoras como disculpas. Las primeras se refieren a las pautas sociales (aquí entra la practica institucional) y de motivación que delinean y determinan la culpa de los profesores; en tanto que la segunda se refiere a las estrategias que adoptan los profesores para sobrellevar, negar o reparar esta culpabilidad. Dentro de la culpabilidad hay dos tipos: la persecutoria y la depresiva. La persecutoria es producto de la exigencia en el cumplimiento de planes, programas, rendición de cuentas y controles burocráticos. Esto lleva a muchos profesores en concentrarse para cabalmente alcanzar estas demandas. La depresiva, tiene sus orígenes en la primera infancia, en el “reparar y reponer”; esto se refleja en la atención y cuidado que tenemos con los alumnos, al no escucharlos, atenderlos y hay autores, como Rawls, que opinan que es una cuestión filosófica de opción moral, cuando también transgrede un principio moral de derecho3.
Estas pautas de limitación y expectativa constituyen las trampas culpabilizadoras.  Desde un contexto social y relacionado a la práctica institucional, estas trampas tienen cuatro aristas: el compromiso con la atención, la apertura de la enseñanza, la rendición de cuentas e intensificación del trabajo y la apariencia de perfeccionismo.
Todo esto constituye un conjunto de aspectos derivados de la cultura de exigencia y de intensificación del trabajo propios de la postmodernidad. Para lo cual se plantean las siguientes soluciones: Empatía con el profesor para no exigir de más en la rendición de cuentas y la intensificación de la enseñanza; reducir la dependencia de la atención personal y la asistencia como motivo primordial de la enseñanza elemental; se requiere un equilibrio entre atención personal y cumplimiento de objetivos didácticos, y finalmente la creación de comunidades de colegas que trabajen en equipo para facilitar el trabajo.
La culpabilidad se genera desde lo social pero tiene un impacto personal en cada uno de los docentes; es importante tratarla con seriedad.
Hablando de cuestiones de impacto personal, abordaré el tema del individualismo e individualidad en el profesorado.
En el campo institucional, el perfeccionamiento de la escuela y el desarrollo del profesorado se acepta cada vez más la idea de misión y el sentido de la misma. Pueden construir procesos de lealtad y compromiso, pero a su vez, se presenta una contrarrespuesta a esto, que es lo que se llama como herejía; la construcción de la herejía es una poderosa fuerza ideológica, misma que en palabras de SZASS, “siempre que exista tensión entre el individuo y el grupo”4 estará presente.
Las herejías fundamentales son aquellas que son de contenido, como el hecho de que una escuela funcionaría mejor sin director, por ejemplo. Pero hay otras, las genéricas, o de forma, que no contribuyen a un crecimiento y una de ellas es el individualismo.  El individualismo, el aislamiento y el secretismo deben ser erradicados porque no propician el cambio educativo. Es una forma de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. Esta comprende creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas. No son diferentes de las perspectivas de grupo en este sentido.
La forma de la cultura  se pone de manifiesto en la interrelación profesoral; comprender esto es entender los limites y posibilidades de cambio y desarrollo. En opinión de Hargreaves, existen cuatro formas de cultura, a saber: individualismo, colaboración, colegialidad artificial y balcanización.
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. 1 Sobre el orgullo de la enseñanza, véases: WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching. Nueva York, John Wiley; y LORTIE, D. (1975): Schoolteacher: Chicago, University of Chicago Press. Sobre el compromise,  véase WOODS, P. (1983): Sociology and the School, Londres et al.
. 2 TAYLOR, G. (1985): Pride, Shame and Guilt: Emotions of Self-Assessment, Nueva York, Clarendon Press, pág. 101.
. 3 RAWLS, J. (1971): A Theroy of Justice, Cambridge (MA), Harvard University Press. (Trad. Cast.: Teoría de la justicia, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1979).
. 4 SZASS, T. (1976): Hereises, Nueva York, Anchor-Doubleday, pág. 1. (Trad. Cast.:Herejías, Puebla, México, Premiá, 1987.)

 

Fecha: 

septiemrbre de 2010

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